מעורבות חברתית בעיניהם של רכזי מעורבות חברתית בבתי הספר העל יסודיים בישראל : בניית טיפולוגיה של תפיסות

מחקר זה בא לבדוק כיצד רכזי המעורבות החברתית תופסים את המעורבות החברתית, את מטרותיה, ואת תרומתה ללמידה, להתפתחות האישית ולאחריות החברתית-אזרחית שלהם ושל תלמידיהם, ובאיזו מידה התפיסה של המורים היא תפיסה של שירות לקהילה או של למידת שירות. מטרתו של המחקר היא ליצור טיפולוגיה של תפיסות של אנשי חינוך ביחס למעורבות חברתית.

תוכניות של מעורבות חברתית קיימות במערכות חינוך בעולם בכלל ובישראל בפרט. בבתי הספר בישראל פועלות מאז שנות ה-80 תוכניות של מעורבות חברתית. החל משנת הלימודים תשע"ה (2014/2015) פועלת במדינת ישראל התוכנית להתפתחות אישית ולמעורבות חברתית. התוכנית פועלת בקרב תלמידי כיתות י'-י"ב כתוכנית חובה לכלל התלמידים ומהווה תנאי לקבלת תעודת בגרות. בכל בית ספר יש רכז מעורבות חברתית-מורה המופקד על יישום התוכנית.

מחקרים מבחינים בין שני סוגים של תוכניות חינוכיות שבהן נעשה שימוש במעורבות חברתית כאמצעי מרכזי לשילוב תלמידים בפעילויות של למידה התנסותית חוץ-כיתתית: שירות לקהילה ולמידת שירות (Furco, 1996; Skinner & Chapman, 1999; Barton 2019). שירות לקהילה משמעותו שתלמידים תורמים מזמנם כדי לשפר את איכות חייהם של אחרים בקהילה. הוא כולל פעילויות שאינן נכללות בתוכנית הלימודים הפורמלית שמטרתן לפתח חמלה, מחויבות ואמפטיה, ולרוב אינו כולל מטרות לימודיות או פעילויות של רפלקציה או ניתוח ביקורתי. למידת שירות מתוכננת כחלק מתוכנית הלימודים ומוגדרת כאסטרטגיה של הוראה-למידה שמשלבת שלושה מרכיבים - שירות משמעותי לקהילה, למידה עיונית ורפלקציה - כדי להעשיר את חווית הלמידה, לקדם מעורבות ואחריות אזרחית ולחזק את הקהילה. בתוך למידת שירות קיימות שלוש גישות אפשריות: למידת שירות כלמידה התנסותית, למידת שירות כחינוך לערכים ולמידת שירות כמנגנון לשינוי חברתי (Britt, 2012).

מחקרים שונים שבדקו את ההשפעה של המעורבות החברתית על תלמידים וסטודנטים הראו שהתוצאות אינן חד משמעיות (Metz et al., 2003; Meyer et al., 2004). אחד המרכיבים החשובים ביותר להצלחת התוכניות הוא השתתפות פעילה של אנשי החינוך והפיתוח המקצועי שלהם (Billig, 2000; Krebs, 2008; Dymond et al., 2013). אנשי החינוך משמשים כמנהיגים שתפקידם לתווך בין התלמידים לבין השותפים בקהילה ולתאם ציפיות ביניהם, וכמובן ללוות את תהליך הלמידה והרפלקציה (Cooper 2014; George-Paschal et al. 2019). לפיכך יש חשיבות לבדיקת התפיסות של אנשי החינוך האחראים על יישום תוכניות המעורבות החברתית בבתי הספר.

המחקר נעשה בשיטת Q, שיטת מחקר שמטרתה לבדוק באופן שיטתי עמדות, תפיסות, אמונות וגישות סובייקטיביות ביחס לסוגיה נבחרת, ולזהות דפוסים וקבוצות בהתאם לעמדות משותפות. השיטה מיועדת לתת קול לתפיסות מגוונות, גם שוליות, ולא רק לתפיסות המקובלות. משתתפי המחקר מתבקשים להציג את התייחסותם לנושא המחקר באמצעות מיון של היגדים שנוסחו על ידי החוקר ושיבוצם בטבלה ייעודית. ניתוח גורמים סטטיסטי יוצר חלוקה של המשתתפים לקבוצות על בסיס התייחסותם לנושא המחקר. באמצעות ניתוח איכותני של מקבצי ההיגדים של כל קבוצה יוצרים תיאור עשיר של התפיסות השונות. יתרונה של השיטה הוא בכך שהיא מאפשרת ליצור טיפולוגיה של התייחסויות לסוגיה מסוימת ללא הטיה של החוקר. לעומת זאת, קשה להסיק מתוך הממצאים את החלוקה היחסית בין העמדות השונות באוכלוסייה הכללית (Brown 1993; van Exel & de Graaf, 2005; Morrison & Wagner, 2016).

במחקר זה השתתפו 51 אנשי חינוך, מתוכם 9 אנשי מטה משרד החינוך שהיו מעורבים בפיתוח התוכנית להתפתחות אישית ולמעורבות חברתית ובפיקוח על ביצועה, ו-42 רכזי מעורבות חברתית. הנחקרים הם בעלי רקע מגוון מבחינת גיל, וותק בתפקיד, זרם חינוכי (ממלכתי, ממלכתי דתי, ערבי וחרדי), מיקום גיאוגרפי ומקצועות הוראה.

במחקר זוהו ארבע תפיסות מובחנות כאשר כל אחת מהן מציעה נקודת מבט שונה מבחינת הדגשים והקדימויות. תפיסות אלה מתייחסות לא רק למעורבות החברתית אלא מייצגות גם תפיסות עומק חינוכיות, ערכיות וחברתיות המשפיעות על תפיסת המשמעות הערכית של המעורבות החברתית, על תפיסת התפקיד של רכז המעורבות החברתית בבית הספר התיכון בישראל, ועל תפיסת הזיקה שבין למידה לבין שירות. מעניין לציין שעל פי המחקר, ההבדלים בין התפיסות אינם נובעים משייכות מגזרית או מגדרית, מיקום גיאוגרפי או תחומי הוראה אלא נעוצים בתפיסות עולם חינוכיות אינדיבידואליות.

ארבע התפיסות הן:

• קבוצת "המעצימים" המייצגת פדגוגיה פרוגרסיבית ומדגישה פיתוח מיומנויות חברתיות ורגשיות.
• קבוצת "האקטיביסטים" המייצגת פדגוגיה ביקורתית-אקטיביסטית ומדגישה מודעות חברתית ויזמות לשם בניית חברה תקינה.
• קבוצת "המשימתיים" המייצגת תפיסה ביהביוריסטית ומדגישה את ההיבטים היישומיים של המעורבות החברתית.
• קבוצת "השאפתנים" המייצגת תפיסה אינסטרומנטלית-פרקטית ומדגישה לא רק את קידום התלמיד אלא גם את קידום המורה.

על פי דירוג ההיגדים של משתתפי המחקר נראה שהרכזים רואים את המעורבות החברתית יותר כשירות לקהילה, שמטרתו לתרום לזולת ולחברה, ופחות כלמידת שירות שמשלבת בין למידה לבין שירות לקהילה. קיימת הסכמה רחבה לגבי חשיבות המעורבות החברתית כפלטפורמה להעצמה אישית ולחינוך לרגישות חברתית ולתרומה לחברה ולקהילה בדרך של למידה התנסותית במצבי חיים אמיתיים. עם זאת, למידה איננה מיוצגת כמרכיב חשוב של המעורבות החברתית באף אחת מארבע התפיסות שזוהו במחקר.

למחקר זה עשויה להיות תרומה תיאורטית ופרקטית בכמה תחומים: א. זיהוי התפיסות והעמדות של אנשי חינוך ביחס למעורבות החברתית ולמקומה בבית הספר התיכון בישראל. ב. יצירת התאמה טובה יותר בין התוכניות למעורבות חברתית לבין הציפיות השונות של אנשי החינוך. ג. תכנון הכשרת המורים בהתאם לתפיסות השונות.