התנסות סימולטיבית של מורים מתחילים לקידום יכולת התמודדות בקונפליקט : תרומתה של יכולת חברתית רגשית

התמודדות עם מגוון קונפליקטים מול תלמידים, הורים, עמיתים וחברי הנהלת בית הספר היא אחד האתגרים המשמעותיים אשר מורים ניצבים בפניהם באופן תדיר (Kaluma, 2017; Saitis & Saiti, 2018; Scarparolo & Mayne, 2022; Wolff et al., 2021). זהו אתגר כמעט יומיומי (Manesis et al., 2019) הדורש תשומת לב, מודעות, ידע רחב והכשרה (Corcoran & Tormey, 2013; Ertürk, 2022). מהספרות המחקרית עולה כי מורים רבים מדווחים שתחושת המסוגלות שלהם להתמודד עם קונפליקטים היא נמוכה (למשל: Jensen et al., 2015), ממצא העולה בקנה אחד עם המציאות לפיה תוכניות רבות לפיתוח מקצועי למורים אינן מציידות מורים בידע ובמיומנויות לניהול מיטבי של אירועים קונפליקטואליים (Schonert-Reichl et al., 2017; Shank & Santiague, 2022) וכי זהו אחד התחומים הקשים ביותר ללימוד (Elliott et al., 2011).

ההשלכות הרבות הקשורות להתמודדות האינטנסיבית של מורים עם קונפליקטים זוכות גם הן לבחינה מחקרית. מחקרים מתארים "הלם מציאות" במפגש של המורים המתחילים עם הפרקטיקה החינוכית המאופיינת בהתמודדות עם קונפליקטים מורכבים (Lasater, 2016) ועם עומס רגשי המוביל לעיתים קרובות לשחיקה (Puertas Molero et al., 2019) ואף לנשירה, בשיעור גבוה, בעיקר בשנות העבודה הראשונות (den Brok et al., 2017; Kelly et al., 2019; Shanks et al., 2022). בעוד שלמורים ותיקים רבים יש ניסיון ומנעד תגובות רחב אשר משרתים אותם במפגש עם קונפליקטים, המורים החדשים מתקשים במיוחד בהתמודדויות אלה ועוסקים בשלב החיוני של צבירת ידע והסתגלות לתפקיד. עם הזמן, ובתהליך למידה, כל מפגש עם אירוע קונפליקטואלי מקנה להם יתרון להתמודדות הבאה (Wolff et al., 2021), מאחר והמיומנות להתמודדות זו נרכשת באופן מיטיבי על ידי יישוב קונפליקטים בפועל (Obraztsova, 2018).

אחת הגישות העוסקות ברכישת מיומנויות על ידי התנסות בפועל היא תאוריית הלמידה ההתנסותית (Experiential learning), הכוללת ארבעה שלבים: התנסות קונקרטית, תהליך רפלקטיבי, הבניית הידע והתנסות פעילה נוספת הכוללת יישום הידע החדש שנלמד (Kolb, 1984). תפיסה זו מדגישה את היכולת של הלומד להבין את המציאות דרך ההתנסות שלו עצמו, לקיים תהליך רפלקטיבי וליזום שינויים התנהגותיים (Bravender & Staub, 2018; McCarthy & McCarthy, 2006; Theelen et al., 2019), היא מתאימה לסוגי לומדים שונים ומגוונים (Kolb, 2014), באופן שהיא תופסת את הידע ככזה הנלמד באמצעות טרנספורמציה של הניסיון (Kolb, 2015; Kolb et al., 2014), מקשרת את הלמידה מהחוויה החדשה להתנסויות קודמות (Burch et al., 2019) ומתייחסת לתהליך הלמידה האינדווידואלי של המתנסה מתוך הבנה כי לו השפעה דיפרנציאלית על מתנסים שונים (Sudria et al., 2018, 2020; Dantas & Cunha)

ההתנסות הסימולטיבית, המבוססות על המסגרת התאורטית של הלמידה ההתנסותית (Landon-Hays et al., 2020; Levin, Frei-Landau, Flavian et al., 2023), הפכה בשנים האחרונות לחלק בלתי נפרד מתהליכי הכשרת מורים והפיתוח המקצועי (Chandler-Olcott & Dotger, 2022; Levin & Flavian, 2022) ונמצאה כמגשרת בין תיאוריה ומעשה (Crownover & Jones, 2018; Resch & Schrittesser, 2023). למידה זו מאפשרת למתנסה להתפתח וללמוד באמצעות התנסות פעילה במיומנויות רבות אליהן נדרש המורה, כגון ניהול כיתה, זיהוי תלמידים בסיכון, והיא מלווה בתחקיר, רפלקציה וקבלת משוב (Bradley & Kendall, 2014; Crookall, 2010). אלו מהווים בסיס להתבוננות עצמית שמטרתה להעלות את המודעות של המתנסים לעצמם: לזהות את הערכים, את הגישות ואת ההתנהגויות האוטומטיות שלהם, כך שיוכלו להגדיל את טווח התגובות האפשריות שלהם במצבים קונפליקטואליים (Cil & Dotger, 2017; Kok et al., 2018; Zhang et al., 2011)

בספרות המחקרית נחקרו היבטים שונים של הלמידה הסימולטיבית, למשל: השפעת הסימולציה על משתתפים מתנסים לעומת השפעתה על משתתפים צופים (Levin, Frei-Landau, & Goldberg, 2023), השפעתה על לומדים בסדנאות מקוונות לעומת לומדים בסדנאות פרונטליות (Kasperski & Hemi, 2022), על מתנסים במספר שונה של סימולציות (Kasperski, 2023) ועל השפעת ההתנסות בשלבי הכשרה שונים (אילוז ואחרים, 2022). מחקר זה מציב את השאלה כיצד משפיעה ההתנסות הסימולטיבית על משתתפים בעלי מיומנויות חברתיות רגשיות נבדלות. נושא אשר לא זכה עד כה להתייחסות מחקרית והוא בעל השלכות תאורטיות ויישומיות כאחד.

סקירת הספרות המחקרית מלמדת כי למיומנויות החברתיות רגשיות, אשר ההוראה והלמידה שזורות בהן (Korthagen, 2017), תפקיד משמעותי בהסתגלות ובהרחבה של מנעד תגובותיו של המורה להתמודדויות אותם הוא חווה באופן יומיומי (Abe, 2011; McLeskey et al., 2017; Schonert-Reichl et al., 2017; von Suchodoletz et al., 2018; Aadrup et al., 2022). למיומנויות אלה תפקיד מרכזי בהתנסויות של מורים מתחילים, זאת מכיוון שעולמו הרגשי של המורה עשוי לשמש כמשאב פסיכולוגי וחברתי בעל ערך רב בהתמודדות עם אירועים קונפליקטואליים, ומכיוון שהכלי הרפלקטיבי אשר לו חשיבות מרכזית באופן שבו האדם מפרש את ההתנסות ולומד ממנה, נשען במידה רבה על מיומנויותיו הרגשיות (Kok et al., 2008; Levin & Paryente, 2021; Sweitzer & King, 2009).

מטרת המחקר היתה לבחון באופן אמפירי את השפעתה של למידה מבוססת סימולציה בחינוך על פיתוח יכולות התמודדות של מורים מתחילים עם קונפליקטים. נוסף על כך, בהתאם להנחות הלמידה ההתנסותית, המציבה במרכז הלמידה את הלומד, ההשערה המרכזית במחקר היתה כי לא ניתן להבין את תרומתה של התנסות סימולטיבית ללא התייחסות להבדלים אינדיבידואליים של המתנסים, ולתהליכים של למידה שונה בין לומדים בעלי מיומנויות חברתיות- רגשיות נבדלות. סוגיה שטרם נבחנה עד כה. לכן, מטרה מרכזית של המחקר הנוכחי היתה לבחון את השפעת תהליכי הלמידה הסימולטיבית על סגנון התמודדות ותחושת יכולת בקונפליקט בקרב מורים מתחילים, ואת תרומתה של יכולת חברתית רגשית כגורם ממתן בתהליך הלמידה. בנוסף לכך, נחקרו מאפייני הכלי הסימולטיבי ורכיביו המקדמים למידה שכזו.

המחקר נערך בשיטה משולבת (Mixed Method Research; Huynh et al., 2019), כאשר הערוץ המרכזי של המחקר הנו הערוץ הכמותי, ובנוסף לו נאספו נתונים בשיטה האיכותנית. הבחירה במתודות מחקריות משולבות נבעה מהרצון להעמיק בהבנת הממצאים (Dawadi et al., 2021), בעוד שהחלק הכמותי נועד לבחון את האפקט של הלמידה הסימולטיבית, ובכלל זאת את התרומה של המיומנויות החברתיות הרגשיות כגורם ממתן, החלק האיכותני נועד לבחון את תהליכי הלמידה עצמם ובפרט את המרכיבים הסימולטיביים המקדמים אותם.

המחקר נערך במתכונת של התערבות ניסויית במערך של לפני-אחרי. בחלקו הכמותי של המחקר השתתפו 85 מורים מתחילים בשנתם הראשונה להוראה במסגרת סדנת הסטאז', 50 נבדקים (58.8%) בקבוצת המחקר, ו-35 נבדקים (41.2%) בקבוצת הביקורת. המחקר כלל תוכנית התערבות בה השתתפו הנבדקים בקבוצת המחקר בהתנסות סימולטיבית בשיתוף הל"ב, המרכז לסימולציה בחינוך באוניברסיטת בר-אילן. הסימולציות איתן התמודדו הסטודנטים דימו מצבים קונפליקטואליים מחיי בית הספר וזימנו למתנסים מפגש עם התמודדויות מורכבות מול שחקנים מקצועיים בתנאי מעבדה, המלווה בתחקיר רפלקטיבי מבוסס וידאו הכולל משוב רב מימדי. במסגרת תכנית ההתערבות, כל משתתף לקח חלק בסדנה של כ-4 שעות אקדמיות בו הוצגו שני תרחישים. בכל פעם הוצג בתחילה התרחיש בפני המתנסים ונבחר מתנדב להשתתף כמורה באותה סיטואציה קונפליקטואלית, ההתנסות צולמה במעגל סגור ולאחר מכן התקיימו רפלקציה ודיון על ידי מנחה הקבוצה.

בערוץ הכמותי של המחקר נעשה שימוש בסוללת שאלונים: 1. שאלון להערכת סגנון התמודדות עם קונפליקט, NSI: Negotiation Strategy Inventory (רייזמן, 2006), 2. שאלון להערכת הקשבה פעילה, ALAS (Kourmousi et al., 2017), 3. שאלון להערכת אמפתיה, Interpersonal Reactivity Index (Davis, 1983), 4. שאלון להערכת מודעות עצמית רגשית TMMS: Trait Meta Mood Scale (Salovey et al., 1995), 5. שאלון יכולת התמודדות בקונפליקט, General appraisals of conflict interaction, מתוכו נעשה במחקר זה שימוש במדד "תחושת יכולת" (Peacock & Wong, 1990), 6. שאלון מאפיינים דמוגרפיים ומקצועיים. שאלוני המחקר הועברו פעמיים, בקבוצת המחקר בתוך חודש לפני ואחרי ההתערבות ובקבוצת הביקורת בתוך חודש ללא התערבות. בערוץ האיכותני של המחקר נערכו ראיונות עם עשרה מורים מתחילים מתנדבים מקבוצת המחקר.

מממצאי המחקר עלה כי ללמידה מבוססת סימולציה השפעה חיובית בשני תחומים. ראשית, נמצא כי ההתנסות הסימולטיבית הובילה לעליה בשימוש בסגנון התמודדות רגשי בקונפליקטים, כך שהמורים בקבוצת המחקר דיווחו על עליה בביטוי רגשות בזמן קונפליקט לעומת המורים בקבוצת הביקורת אשר לא דיווחו על שינוי. שנית, נמצא כי ההתנסות הסימולטיבית הובילה לעליה בתחושת היכולת להתמודדות עם קונפליקט, כך שהמורים בקבוצת המחקר דיווחו על תחושת יכולת גבוהה יותר להתמודד עם קונפליקט לאחר ההתנסות ואילו בקרב המורים בקבוצת הביקורת לא נמצא שינוי. בקרב המתנסים מקבוצת המחקר נמצאה השפעה דיפרנציאלית על עליה בסגנון התמודדות רגשי בקונפליקט כך שבעלי מודעות רגשית נמוכה ויכולת הקשבה פעילה - גישה מאזינה גבוהה יותר ביטאו עליה גבוהה יותר באופן מובהק לאחר ההתנסות הסימולטיבית.

בחלקו האיכותני של המחקר נמצאו שלושה מאפיינים חשובים של הלמידה הסימולטיבית המקדמים את הלמידה: הראשון הוא ההבנה כי קיים קשר אינהרנטי בין התוכן והתהליך בהתנסות הסימולטיבית, והוא מרכיב מרכזי המקדם למידה. השני הוא אפיון רכיבי הלמידה המרכזיים בתהליך ההתנסות אשר נתפסים בעיני המתנסים כמרכזיים ובעלי השפעה בתהליך הלמידה: אותנטיות התרחישים, התחקיר מבוסס הוידאו, משוב השחקן והלמידה בקבוצה. והשלישי, ביסוס והמשגה של השינוי הרגשי עליו מדווחים המורים המתחילים בעקבות הלימוד מבוסס הסימולציה.

לממצאי המחקר תרומה תאורטית ויישומית כאחד. לצד העדות לאפקטיביות הלמידה ההתנסותית בתחום החינוך, ממצאי המחקר מקדמים את ההבנה אודות הלמידה הדיפרציאלית בלמידה סימולטיבית, ואת תפקידן הממתן של הקשבה פעילה, אמפתיה ומודעות רגשית כיכולות חברתיות רגשיות המשפיעות על מידת הלמידה בסדנה. בנוסף, ממצאי המחקר חושפים את רכיבי הסימולציה המקדמים למידה ומצביעים על ייחודה של סדנת הסימולציה הקושרת בין התוכן והתהליך בהתנסות הסימולטיבית כמרכיב משמעותי המקדם את הלמידה ההתנסותית. בנוסף לאלו, ממצאי המחקר עשויים להוות בסיס לפיתוח סדנאות הכשרה אקדמית ומקצועית, בקבוצות הטרוגניות, המאפשרות לחבר בין למידה תאורטית ופיתוח הכישורים הנדרשים לעבודה בשדה בכלל ובהתמודדות עם קונפליקטים בפרט.

מאחר ובשנות עבודתם הראשונות המורים מעצבים את זהותם המקצועית ואף מקבלים החלטה האם להישאר במקצוע (Karlberg & Bezzina, 2022) הסימולציה עשויה לאפשר התנסות ייחודית ומשמעותית עבור מורים מתחילים. בכוחה לשפר את תפיסתם באשר ליכולתם להתמודד עם סיטואציות קונפליקטואליות מורכבות (Barr et al., 2020), לצמצם את העומס רגשי והשחיקה המאפיינות שנים אלה (Puertas Molero et al., 2019) ואולי אף לתת מענה לסוגיה המטרידה בדבר שימורם של מורים מתחילים (Kelly et al., 2019; Shanks et al., 2022).