מנהיגות לניעות חברתית בחינוך הערבי בישראל

בעשור האחרון מתרבים המחקרים המתמקדים בתפקיד מנהל בית הספר כסוכן שינוי חברתי. עם זאת, מחקרים אלה נעשים בדרך כלל בהקשר של בתי ספר המאופיינים במגוון ושונות תרבותית, כלומר בתי ספר שבהם לומדים תלמידים ממגוון קבוצות חברתיות. בבתי ספר אלה, תלמידים השייכים לקבוצות מיעוט, כמו למשל פליטים או מהגרים, הם חלק מאוכלוסיית התלמידים הכללית בבית הספר, ותפקיד הנהלת בית הספר במידה רבה הוא לדאוג לצדק חברתי בתוך בית הספר ולהעצמת תלמידים בני המיעוטים ביחס לתלמידים מקבוצת הרוב. מרבית המחקרים אינם מתמקדים בבתי ספר הפועלים בקרב קבוצות מיעוט, כלומר בתי ספר שבהם אוכלוסיית התלמידים כולה שייכת לקבוצת מיעוט חברתית אחת, ולכן לא נחקר תפקיד מנהל בית הספר בהעצמת תלמידים בהקשר של בתי ספר בתוך קבוצת המיעוט, ותפיסות המנהלים את תפקידם בהגברת הניעות החברתית של תלמידיהם.

על פי הספרות, קיימים שלושה היבטים מרכזיים שבהם מתבטאת מנהיגות המנהלים בהקשר לקידום ניעות חברתית בקרב תלמידים: קידום עקרונות של צדק חברתי; הובלת תהליכים המיועדים להעצמת תלמידים; קידום תהליכים המיועדים לשיפור ההישגים הלימודיים ופיתוח יכולות בקרב התלמידים. היבטים אלה באים לידי ביטוי גם בתפיסות התאורטיות שבהן דוגלים המנהלים בהקשרים חינוכיים, וגם בפרקטיקות שאותן מיישמים המנהלים. באופן ספציפי, היבטים אלה באים לידי ביטוי בדרכים מגוונות גם בקרב מנהלים בבתי ספר השייכים לקבוצות מיעוט.

החברה הערבית בישראל מהווה מיעוט אתני בתוך חברה הטרוגנית ומרובת קבוצות אתניות. על פי המתואר בספרות, האוכלוסייה הערבית בישראל מופלית לרעה בתקציבי המדינה, וסובלת מחסמים שניצבים בפניה במרבית תחומי החיים, החל מהשגת דיור ועד ייצוג ציבורי ותרבותי. מצב זה בא לידי ביטוי גם בהקשר למערכת החינוך הערבי בישראל, אשר למרות מגמות של צמצום פערים לימודיים, עדיין נמצאת בפערים גדולים אל מול מערכת החינוך היהודי. על כן, מערכת החינוך הערבי בישראל מהווה מקרה בוחן מעניין וייחודי לבחינת תהליכים של ניעות חברתית בקרב תלמידים, השתלבותם בחברה, ובמיוחד מנהיגות המנהלים בהקשר לכך.

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק כיצד תופסים מנהלים בבתי ספר השייכים למיעוט הערבי בישראל את תפקידם ביחס לתהליכים של ניעות חברתית בקרב תלמידיהם, מהן הפרקטיקות שבהן הם משתמשים לקידום הניעות החברתית של תלמידיהם, ומה מידת היעילות של פעולות אלה בעיניהם. נוסף על כך, נבחנו תפיסותיהם ועמדותיהם של בעלי תפקידים נוספים בבתי הספר בהקשר לתפקידם ופעולותיהם של המנהלים. לצורך כך, המחקר כלל סדרה של ארבעה חקרי מקרה בארבעה בתי ספר שש-שנתיים (חט"ב ותיכון) בחינוך הערבי בישראל. חקרי המקרה התבססו על ראיונות מובנים למחצה עם המנהלים, עם מפקח או עם נציג של הרשות המקומית, ומדגם של ארבעה מורים, ארבעה הורים וארבעה תלמידים מכל בית ספר. בסך הכול, התקיימו 60 ראיונות בארבעה חקרי המקרה. נוסף על אלה, נערכו תצפיות בבתי הספר, ובהן נאסף מידע נוסף לגבי הפרקטיקות והפעולות המתרחשות בבית הספר בהיבטים שונים. הנתונים שנאספו נותחו באמצעות ניתוח תוכן קטגוריאלי, במטרה לאתר את התמות המרכזיות בכל אחד מבתי הספר, בהקשר למנהיגות המנהלים לקידום תהליכים של ניעות חברתית בקרב תלמידיהם.

המקרה הראשון היה בית ספר שכלל חטיבת ביניים ותיכון בצפון הארץ. בבית ספר זה רואיינו שני מנהלים (מנהל התיכון ומנהל חטיבת הביניים), ארבעה מורים, ארבעה הורים, ארבעה תלמידים והמפקח האזורי של משרד החינוך. בניתוח הראיונות והתצפיות במקרה זה, נמצאו חמש תמות מרכזיות בהקשר לתפיסות ופרקטיקות של המנהלים לקידום ניעות חברתית בקרב התלמידים: קידום ניעות חברתית באופן המותאם להטרוגניות של התלמידים; חשיבות הסטנדרטיזציה והאחידות בבית הספר בקידום הניעות החברתית; הישגים לימודיים כאמצעי לניעות חברתית; מיומנויות המאה ה-21: מנהיגות דיגיטלית לניעות חברתית; מעמדו של המיעוט הערבי בישראל כגורם המשפיע על ניעות חברתית.

המקרה השני היה בית ספר לבנות במחוז חיפה, שכלל חטיבת ביניים ותיכון. גם בבית ספר זה, רואיינו שני מנהלים, ארבעה מורים, ארבעה הורים, ארבעה תלמידים, והמפקח האזורי של משרד החינוך. במקרה זה ניתוח הראיונות והתצפיות העלה ארבע תמות: ציונים והישגים לימודיים כגורמים המסייעים לניעות חברתית; חשיבות הקניית ערכים לתלמידים כבסיס לניעות חברתית; פיתוח מיומנויות המסייעות לתלמידים בניעות חברתית; וקידום תהליכי העצמה, מנהיגות ואחריות אישית בקרב התלמידים ככלים לניעות חברתית.

המקרה השלישי היה גם הוא בית ספר שש-שנתי במחוז חיפה, ובו רואיינו בעלי התפקידים הזהים למרואיינים בבתי הספר הקודמים: שני מנהלים, ארבעה מורים, ארבעה הורים, ארבעה תלמידים והמפקח האזורי של משרד החינוך. בניתוח מקרה זה נמצאו ארבע תמות: תוכניות פדגוגיות ושיתופי פעולה במטרה לקדם ניעות חברתית; תמיכה רגשית-חברתית בתלמידים כבסיס לניעות חברתית; טיפוח חוזקות בקרב התלמידים כבסיס ליכולת שלהם לניעות חברתית; וקידום צדק חברתי כבסיס לניעות חברתית.

המקרה הרביעי היה בית ספר שכלל חטיבת ביניים ותיכון במחוז המרכז. גם במקרה זה, המרואיינים היו שני המנהלים, ארבעה מורים, ארבעה הורים, ארבעה תלמידים, והמפקח האזורי של משרד החינוך. בניתוח הראיונות והתצפיות במקרה זה נמצאו חמש תמות מרכזיות: חיזוק הכישרונות וטיפוח אישיות עצמאית בקרב התלמידים כבסיס לניעות חברתית; מתן הכוונה והצגת האפשרויות העתידיות עבור התלמידים לצורך קידום ניעות חברתית; מיפוי חברתי-רגשי של התלמידים על מנת להקנות לתלמידים כלים לניעות חברתית; שיתוף התלמידים בקבלת החלטות והתאמת התוכניות החינוכיות באופן שיסייע לניעות חברתית; והקניית בסיס טכנולוגי לתלמידים כאמצעי לניעות חברתית.

בהשוואה בין ארבעת המקרים, נמצאו שש קטגוריות המשותפות, במידה כזו או אחרת, בתפיסות המנהלים ובפרקטיקות שהם מיישמים, בהקשר לקידום תהליכים של ניעות חברתית בקרב התלמידים בכל ארבעת המקרים: מנהיגות לניעות חברתית באמצעות קידום הציונים וההישגים הלימודיים; מנהיגות לניעות חברתית באמצעות קידום הפן הרגשי והחברתי בקרב התלמידים; מנהיגות לניעות חברתית באמצעות קידום צדק חברתי; מנהיגות לניעות חברתית באמצעות קידום מנהיגות התלמידים והעצמתם; מנהיגות לניעות חברתית באמצעות פיתוח מיומנויות ויכולות בקרב התלמידים; ומנהיגות לניעות חברתית באמצעות קידום מיומנויות טכנולוגיות ומיומנויות המאה ה-21 בקרב התלמידים.

במענה על שאלת המחקר שעסקה בתפיסת תפקידם של המנהלים ובעלי תפקידים אחרים לגבי קידום תהליכים של ניעות חברתית בקרב התלמידים, ניתן לתאר מספר תפיסות מרכזיות: המנהלים רואים את ההישגים הלימודיים כחשובים אך לא כחזות הכל, ולכן לתפיסתם קידום ההישגים צריך להתקיים לצד קידום היבטים אחרים בקרב התלמידים; לתמיכה