ד"ר אלי שכטר 77-312-01 מורים משמעותיים וחינוך משמעותי

*** הערה. בתחילת הסמסטר אעדכן בעדכון נוסף את הסילבוס. הגרסה הנוכחית מתארת מתווה מתוכנן הנכון במועד פרסומו (סוף שנה"ל תשפ"א). ב'עדכון', הכוונה לשינויים יחסית מינוריים בעקבות עבודה של המרצה על הסמינר במהלך הקיץ, בין השאר בעקבות בדיקת עבודות הסטודונטים מהשנה הקודמת, ומשוב המתקבל מהם.

***** אבל. אם משבר הקורונה יימשך, ומתווה הלימודים ישתנה, יתכן ויתבצע שינוי משמעותי יותר של נושא המחקר באופן כללי - במטרה להפוך את הסמינר לרלבנטי לקונטקסט ולצורת ההוראה בזום *****

א. מטרות הסמינר:

מטרה מרכזית של הסמינר, מבחינת תחום תוכן מחקרי, היא לקדם את המחקר בתחום של הבנת המושג הוראה משמעותית, והבנת המשמעותיות של מורים בעיני תלמידיהם. ה'הוראה הטובה' בדרך כלל מומשגת בספרות המחקרית על פי מודלים המדגישים העברת ידע והקניית מיומנויות למידה, תוך הפגנת גישה אנושית ומכבדת. בסמינר נדון באלטרנטיבה, המבוססת על התאוריה האריקסוניאנית, והממשיגה הוראה משמעותית כהוראה הנתפסת כתורמת להתפתחות התלמיד.

המושג "משמעותיות" משמש פעמים רבות בשיח הפופולרי כאלטרנטיבה לחינוך הקיים, אך ההמשגה של גישה זו אינה מפותחת ובהירה דיה. בסמינר נדון במושג "חינוך משמעותי" ובמיוחד נתמקד:
1. בגישות הבוחנות את תפיסתם של תלמידים את מוריהם כדמויות משמעותיות, ונמשיג את הגורמים האפשריים ההופכים מורים לכאלה בעיני תלמידיהם במבט רטרוספקטיבי.

2. נעסוק בתחושת מורים שעבודתם היא משמעותית, ובגורמים לכך.

מטרה פדגוגית נוספת, היא הוראה של אופן כתיבת הצעת מחקר. כאמור בהמשך, התלמידים יכתבו כעבודת סיום הצעת מחקר המבוססת על חומרים תאורטיים וספרות מחקר עדכנית, ובהתבסס על חומרים שייאספו (ו\או נאספו) בפיילוט.

ב. תוכן הסמינר:

הסמינר יכלול הבטים תיאורטיים ומחקריים. מהתלמידים יידרש לקרוא ספרות תאורטית ומחקרית מהארץ והעולם בתחום החינוך והפסיכולוגיה. התלמידים ייחשפו למגוון של אופני איסוף חומרים אימפיריים (בשאלונים ובראיונות). ברשות המרצה מאגרים קודמים של נתונים אימפיריים - איכותניים וכמותיים - שיכולים להוות בסיס ראשוני לפיתוח שאלת מחקר.

התלמידים (בהדרכת המרצה) יבצעו ראיון בגישה איכותנית, ו\או יאספו נתונים נוספים באמצעות שאלונים. לבסוף, התלמידים ימשיגו שאלת מחקר, ויכתבו הצעת מחקר המבוססת על חומרים אימפיריים שאספו ו\או ניתחו.

תכנית הוראה מפורטת לכל השיעורים:

על אף הכותרת לעיל, מעצם טבעו, סמינר מחקר מעין זה הוא דינמי באופיו ומשתנה בהתאם לתובנות העולות מקריאת החומר התאורטי והמחקרי הקודם, מאילוצים הנובעים מתנאי המחקר בשדה, ומרצונותיהם ויכולתם של הסטודנטים. על כן התוכנית, וחומרי הקריאה המובאים להלן הם בבחינת מתווה טנטטיבי ראשוני בלבד, ועשויים להשתנות הן בסדר, והן בתוכן. יתכן ונושא המופיע ברשימה למטה יתפרס על פני מס' שיעורים. יש להתעדכן בהודעות השוטפות. כמו כן, מסיבות שונות שיובהרו, יתכן ונאלץ לבצע פעולות מחקריות מקדמיות עוד לפני שנכסה חומרים תאורטיים העומדים בבסיס האיסוף.

חופשת סמסטר –כתיבה של "שלד למבוא" ועיבוי הרציונל התאורטי למחקר. חיפוש חומר תאורטי. הכנת תוכנית עבודה לפיילוט.

מתווה סמסטר ב'
תוכנית מפורטת תוגש לקראת סמסטר ב' על בסיס מה שהספקנו סמסטר א'. כעקרון, סמסטר ב' יוקדש ל:

• פגישות מחקר – דיון על שיטות שונות לניתוח ממצאים.
• העמקה תאורטית (השלמות בהתאם לצורך לאחר שהסוגיות הבסיסיות ברורות יותר).
  • שיעורים על חיפוש חומר, וכתיבה. תלמידים יידרשו להציג חומרים לדיון בכיתה.
  • פגישות אישיות.
  • סיום - סבב פרזנטציות מקוצר – ממצאים עיקריים ושאלות לקראת כתיבת העבודות.

אין דרישות קדם ייחודיות. הסמינר מיועד לתלמידים בשנה האחרונה לתואר הראשון. תלמידים משנתונים אחרים נדרשים לקבל אישור מיוחד.

נוכחות מלאה (היעדרות של עד 3 מפגשים בסמסטר), קריאה, איסוף חומר ביבליוגרפי ומחקרי, הגשת נתונים בזמן והצגת חומרים בכיתה. איסוף והגשת נתונים, וקבלת אישור על הצעת המחקר הינם תנאי להגשת סמנריון. העבודה הסופית תוגש עד לסוף אוגוסט 2022. הנחיה אישית בשעות קבלה ובמייל - רק עד חודש לאחר סיום סמסטר ב'. (לא יינתנו "שיעורים פרטיים" לתלמידים מחסירים, גם אם החסירו ברשות. יש להשלים מחברים).

באישור מיוחד ובכתב, ניתן להגיש את העבודה עד סוף ספטמבר ללא פגיעה בציון. ניתן להגיש את העבודה לאחר מכן, עד שנה מסיום הקורס, אלא שבמקרה זה המרצה יכול להוריד עד 15 נקודות מהציון (הציון מתחיל מקסימום ב-85), על פי שיקול דעתו.

תקשורת:

הן הודעות והן פריטים ביבליוגרפים יועברו באמצעות מערכת הממוחשבת האוניברסיטאית moodle. מירב המאמצים יוכוונו כך שכל החומרים יהיו זמינים באתר או דרך אתר הספריה להורדה. על כל התלמידים להיות מחוברים למערכת, ולהתעדכן בהודעות באופן שוטף.

המרצה יתן ציון על העבודה הסופית (100%) וישקלל בה גם השתתפות סדירה ופעילה, הצגות חומרים בכיתה, ומסירת חומרים בזמן. העבודה הסופית תוגש לפי מתכונת מחייבת שתימסר במהלך בסמסטר ב'.

כאמור לעיל, מטבע הדברים בסמינר דינמי מעין זה, חומרי הקריאה אינם יכולים להנתן מראש באופן מלא. להלן המקורות הבסיסיים ביותר שבהתייחס אליהן יינתנו ההרצאות ומתוכן גם יינתנו חומרי הקריאה לשבועות הראשונים. המרצה יוסיף חומר קריאה על פי העולה מצורכי ההוראה. יש מעט מקורות בנושא בעברית, ורוב החומר באנגלית. ללא קריאה עצמאית, סביר להניח שלא תצליחו בעבודה הסופית – על כן קחו זאת בחשבון.

אריקסון, א' (1987). זהות נעורים ומשבר. תל אביב: ספריית פועלים. [פרק 3 – מעגל החיים]. (חינוך, מדעי החברה 155.2 ארי.זה תשמ"ח)

בייט-מרום, ר' (1986). שיטות מחקר במדעי החברה: עקרונות המחקר וסגנונותיו. תל אביב: אוניברסיטה פתוחה. (חינוך, פסיכולוגיה, מדעי החברה 300.72 אונ.שי תשמ"ו)

ג'יני, מ', שגיא-שורץ, א', מרק, צ', ואביעזר, א', (2014), יחסי מורה - תלמיד חיוביים כ"בסיס בטוח" לרווחתו הרגשית של הילד, למחויבותו הלימודית ולתפקודו בבית הספר. מגמות, מט'(3), 480-508.

הרפז י' (2011). הערות על הוראה ולמידה שמנהלים שכחו. ירושלים: מכון אבני ראשה. אוחזר מתוך אתר יורם הרפז.

הרפז, י'. (2014). תנאים ללמידה משמעותית. הד החינוך, פ”ח(4), 40-45. אוחזר מתוך אתר יורם הרפז.

חטיבה, נ', (2003). תהליכי הוראה בכיתה (מהדורה שנייה). תל אביב: ההוצאה האקדמית לפיתוח סגל הוראה. (חינוך 371.1 חטי.תה תשס"ג)

טטר,מ', וקסלר, ע' (2002). תפיסות תלמידים את המורים המשמעותיים עבורם השפעותיהן של איכות הקשר עם ההורים ותחושת ניכור מבית הספר. הייעוץ החינוכי, י"ד, 104-76.

יאיר, ג' (2006). מחוויות מפתח לנקודת מפנה – על עוצמת ההשפעה החינוכית. בני ברק: ספריית הפועלים. (חינוך, מדעי החברה  370.1 יאי.מח תשס"ו)

לוי-פלדמן, א' (2010). מי אתה המורה הראוי? מרכיבים בדמות המורה הראוי כחלק מפילוסופיות חינוכיות. החינוך וסביבו, לב, 104–87.

לם, צ' (תשס"ב). במערבולת האידיאולוגיות: יסודות החינוך במאה העשרים. ירושלים: מאגנס. (פרק המבוא) (חינוך 370.1 לם.במע תשס"ב)

נודינגס, נ' (2008). דאגה אכפתית בחינוך: הלכה למעשה. הד החינוך לקראת המאה ה-21, פ"ב(6), עמ' 66-58.

ניסן, מ' (2012). זהות חינוכית כגורם עיקרי בפיתוח מנהיגות בחינוך (מהדורה חדשה ומעודכנת). ירושלים: מכון מנדל.

סלומון, ג' (2014). למידה משמעותית היא עניין אישי. הד החינוך, פ"ח(4) , 36-37. אוחזר מתוך פורטל מס"ע.

פרידמן, י' (1998). מורים ותלמידים: יחסים של כבוד הדדי. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד. (בעיקר פרק ד) (חינוך E371.1023 פרי.מו תשנ"ט)

רוג'רס, ק' (1973). החופש ללמוד. בני ברק: ספרית הפועלים. (עמ' 159-168, 257-273).

תדמור, י', (2004). על מה משפיע המורה המשפיע? אוחזר מתוך אתר לב לדעת.

Côté, J.E. & Schwartz, S. (2002). Comparing psychological and sociological approaches to identity: Identity status, identity capital, and the individualization process. Journal of Adolescence, 25(6), 571-586.

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crises. New York: Norton. (הספר תורגם לעברית ראה לעיל) (Education, Psychology 155.2 ERI i)

Feldman, K. A. (2007). Identifying exemplary teachers and teaching: Evidence from student ratings. In R. P. Perry and J. C. Smart (Eds.). The Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education: An Evidence-Based Perspective. (pp. 93-143). New York: Springer. DOI: 10.1007/1-4020-5742-3_5 (לא זמין למנויי בר אילן)

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59–109. doi:10.3102/00346543074001059

Hativa, N. (2000). Clarity in teaching in higher education: Dimensions and classroom strategies. To Improve the Academy, 19, 131-148.

Lawson, M. A., & Lawson, H. A. (2013). New conceptual frameworks for student engagement research, policy, and practice. Review of Educational Research, 83(3), 432– 479. doi:10.3102/0034654313480891

Pratt, D., & Collins, J. B. (2011). The teaching perspectives inventory at 10 years and 100,000 respondents: Reliability and validity of a teacher self-report inventory. Adult Education Quarterly, 61(4), 358–375.

Rhodes, J. E., Spencer, R., Keller, T. E., Liang, B., & Noam, G. (2006). A model for the influence of mentoring relationships on youth development. Journal of Community Psychology, 34(6), 691-707.‏

Rich Y., & Schachter, E.P. (2012). High school identity climate and student identity development. Contemporary Educational Psychology, 37(3), 218-228.

Rodgers, C.R., & Scott, K.H. (2008). The development of the personal self and professional identity in learning to teach. In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, & D. J. McIntyre (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education: Enduring Questions in Changing Contexts, (3rd ed., pp. 732-753). Routledge.

Schachter, E. P. & Rich. Y. (2011). Identity Education: A new conceptual framework for researchers and practitioners. Educational Psychologist, 46(4), 222–238.

Stronge, J., Ward, T., & Grant, L. (2011). What makes good teachers good? A cross-case analysis of the connection between teacher effectiveness and student achievement. Journal of Teacher Education, (62) 4, 339-355.

Tatar, M. (1998). Significant individuals in adolescence: adolescent and adult perspectives. Journal of Adolescence, 21, 691-702.

Vignoles, V.L. (2011). Identity motives. In S.J., Schwartz, K. Luyckx, & V.L. Vignoles (Eds.). Handbook of Identity Theory and Research (pp. 403-432). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-7988-9_18 (Education 155.2 HAN 2011)